Департамент образования администрацииПоронайского городского округамуниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 г. Поронайск МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА Тема: «Развитие самоконтроля и самооценки младших школьников в процессе обучения решению задач»Комарова Ирина Васильевнаучитель начальных классов г. Поронайск2020СОДЕРЖАНИЕ ВведениеОсновная частьРазвитие самоконтроля и самооценки младшего школьника как учебно-педагогическая проблемаСамооценка и самоконтроль младшего школьникаВзаимосвязь оценки учителя с самооценкой самоконтролем младших школьниковФормирование самоконтроля и самооценки, их влияние на развитие личности в младшем школьном возрастеРоль и функции задач в обучении младших школьниковФормы работы, направленные на развитие самоконтроля и самооценки при обучении решению задачЗаключениеСписок литературы ПриложенияВведениеАктуальность в современных условиях модернизации образования в период усиливающихся демократических тенденций в обществе всё больше требований к построению учебного процесса на принципиально новой концептуальной основе – личностно-ориентированного обучения. В связи с возрастанием объёма самостоятельной работы по приобретению новых знаний особое значение играет обучение учащихся приёмам самоконтроля и самооценки. Психологические основы самоконтроля и самооценки раскрываются в трудах Т.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, А.Я.Арест, Н.Д.Левитова, Т.И.Гаваповой, В.В.Чебышевой, Л.Б.Ительсон, Г.А.Собиевой, М.А.Бондаренко и других. Педагогические аспекты самоконтроля и самооценки как существенного звена учебного процесса освещены в работах Ю.К.Бабанского, С.И.Архангельского, Б.П.Есипова, Л.В.Жарова. В исследованиях А.С.Лынды, Н.И.Кувшинова, П.М.Эрдниева определены закономерности формирования умений и навыков самоконтроля и самооценки у учащихся при изучении различных учебных предметов.Работы Е.П.Бочаровой, А.А.Громовой, С.П.Кукла, А.Д.Никулиной, С.Е.Царёвой, Ю.О.Окимян, Р.Н.Шиповой и других позволяют выявить некоторые особенности контрольно-оценочных действий у детей младшего и старшего школьного возраста и педагогические условия их формирования.В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов(Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж. Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выгодский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Альконин, А.И.Липкина).Мы рассматривали развитие самоконтроля и самооценки младших школьников на основе формирования умения решать задачи. Одной из важнейших проблем обучений математике является формирование умения решать текстовые задачи. Вместе с тем это и одна из наиболее сложных проблем, с которой сталкивается учитель.Работа над задачей остаётся одним из важнейших аспектов обучения математике в начальной школе, когда закладываются основы знаний, является движущим фактором в общем развитии младших школьников.Важнейшая задача школы на современном этапе – научить учащихся самостоятельно добывать знания и применять их на практике. В связи с этим особое значение приобретает формирование учебной деятельности школьников. В любой деятельности контроль тесно связан с оценкой.Несмотря на очевидную важность самоконтроля и самооценки в учебной деятельности младших школьников, ещё Ю.К.Бабанский подчёркивал, что всё же мало работ, посвященных изучению проблем, связанных с «формированием у школьников общеучебных умений, умений осуществлять самоконтроль и т.д.». Цель нашей работы – разработать методику формирования самоконтроля и самооценки у младших школьников в процессе обучения решению задач.Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;установить зависимость между уровнем развития самоконтроля и самооценки младших школьников и методически правильно организованной работой по решению математических задач;разработать методические рекомендации по теме исследования.Данный опыт может претендовать на следующую новизну:установление связей и зависимости между уровнем развития самоконтроля и самооценки и методически правильно организованной работой по формированию умения решать математические задачи;разработка системы упражнений и заданий, направленных на формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников, и методических рекомендаций по их использованию в процессе обучения решению задач. Из поставленных задач следует практическая значимость исследования, которая заключается в том, что разработки, выводы и рекомендации, содержащиеся в работе, могут быть применены учителями начальных классов при обучении решению задач, способствуя развитию самооценки и самоконтроля учащихся. Развитие самоконтроля и самооценки младшего школьника как учебно-педагогическая проблемаВажнейшая задача школы на современном этапе – научить учащихся самостоятельно добывать знания и применять их на практике. В связи с этим особое значение приобретает формирование учебной деятельности школьников.Учебная деятельность – ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, и именно поэтому её структура должна закладываться с первых дней пребывания ребёнка в школе. Одним из компонентов учебной деятельности, с которого, по мнению психологов, должно начинаться её формирование, является самоконтроль.Самоконтроль может осуществляться в нескольких видах: «прогнозирующий, до начала работы; пошаговый, по ходу работы; итоговый, после завершения работы».Предметом контроля может быть как конечный результат, так и способ его получения. В младшем школьном возрасте действия контроля и оценки осуществляются пока в своих простейших формах – в виде итогового контроля, по результату сделанной работы. Но здесь уже начинается становление действия контроля по ходу работы. Это является одним из признаков формирующейся учебной деятельности.Суть любого контроля состоит в установлении соответствия результата или способа действия материальному или существующему в сознании образцу. Установление такого соответствия предполагает не только констатацию его наличия или отсутствия, но и качественную характеристику степени этого соответствия. Поэтому в любой деятельности контроль тесно связан с оценкой. В последние годы проблема развития самоконтроля всё больше становится предметом психологических и педагогических исследований. Это обусловлено тем, что самоконтроль один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершённых ошибок.Упоминание о самоконтроле как психическом явлении можно встретить в литературных источниках далекого прошлого, в трудах Аристотеля, Д.Дидро и других. Ещё несколько столетий назад Д.Дидро в своём трактате «План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства» одним из методов формирования самоконтроля в учебной деятельности предлагал использовать «метод намеренных ошибок» для того, чтобы учащийся привыкал проверять себя, так как «постепенно приучается отыскивать истину и развивает свою сообразительность».Результаты исследования Ю.К.Бабанского, Н.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, П.М.Эрднива показывают, что результативность и успешность деятельности учащихся в процессе обучения зависит от умения критически оценивать свои знания; обнаруживать проблемы, недостатки, ошибки; проводить анализ причин их возникновения и вносить коррективы в свою деятельность.Чтобы сформировать умения самоконтроля у учащихся, учителю необходимо знать его сущность и содержание, особенности формирования и осуществления в учебном процессе учащимися разных возрастных групп, знать его методы, приёмы и средства. «Самоконтроль - это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Всё ли я ответил?» Очень близко к этому определению самоконтроля определение В.И.Страхова, который считает, что «самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении её недочётов». Д.Б.Эльконин немного иначе формулирует понятие самоконтроля, но смысл его остаётся тем же: «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребёнком действия и его результата с образцом через предварительный образ». Все эти определения не являются ошибочными. Самоконтроль – явление сложное и многогранное. Каждое из приведённых определений отражает отдельные его стороны. «Самооценка – сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности». Она выполняет, прежде всего, регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приёмами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что в ней интегрируется то, чего достиг ребёнок, и то, к чему он стремится, то есть проект его будущего. Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности – мотива достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование – уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в определённой положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной. Третьи на оценку выше всех остальных.Под самооценкой принято понимать оценку личностью себя, своих качеств и места среди других людей. Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности – парциальной. Помимо этого выделяют актуальную, (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную или неадекватную (то есть соответствующую или несоответствующую ) реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню – высокому, среднему, низкому. Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворённости своей работой, учёбой, жизнью, и на отношения с окружающими. Считается, что тот, кто не любит и не уважает себя, редко способен любить и уважать другого, но и чрезмерная любовь к себе тоже может создавать определённые проблемы.Самооценка и самоконтроль младшего школьникаСамооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителей. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанной. Особенностью детей младшего школьного возраста является полное признание ими авторитета взрослого. Они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребёнка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый даёт личностным качествам ребёнка и его успехам в различных видах деятельности. Младшие школьники стоят на позиции: «Я то, что обо мне говорят взрослые и другие окружающие». В этом возрасте уже встречаются различные типы самооценок: завышенная, адекватная и заниженная. Подрастая, ребёнок начинает более критично относиться к оценкам взрослых, для него становятся важными и оценки его сверстников, и собственные представления об идеале. Установлено, у детей, негативно воспринимаемых сверстниками, складывается более низкая самооценка, и наоборот. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать источником конфликтов личности, которые могут проявляться по-разному. Самооценка – динамичная часть самосознания личности и при профессиональном подходе поддаётся коррекции.Л.С.Выготсткий предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, то есть устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребёнка к себе. Самооценка опосредует отношение ребёнка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, обобщение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить своё целостное поведение в соответствии с социальными нормами. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе – основа самооценки младших школьников. Самосознание ребёнка осуществляется в учебной деятельности. Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности, их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают лёгкие задачи. Они как бы берут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своём или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребёнка. Как и все в нем, она ещё только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению.Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.Наиболее естественно, как уже отмечалось, реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: «Мол, интересно, в чём? Какая?» Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку. Самооценка ребёнка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют всё, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдёт массу недостатков. Ребёнок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх.Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность – неудовлетворенность в себе. Во всех начинаниях и делах они ждут только успеха. Очень важно, чтобы у ребёнка с раннего детства формировалось положительное представление о себе. Выполнение различного рода заданий на уроках можно организовать так, что ученик, сделав ошибку, сам обнаружит её, сам (или с помощью дополнительной информации) исправит её и подойдёт к следующему этапу работы только после полного усвоения предыдущего материала, выполнив, таким образом, задание правильно. Это произойдёт в том случае, если у ребёнка сформирован навык самоконтроля. В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения проблема обучения самоконтролю в школе на сегодняшний день становится особенно актуальной.Взаимосвязь оценки учителя с самооценкой самоконтролем младших школьников Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, её возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников или неуспевающих, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления её членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей третьей группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления, заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточное знание самих себя приводит этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы. С поступлением в школу в жизни ребёнка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с её особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами.На практике, организуя учебно-воспитательную работу, учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчёт самооценку ребёнка, его собственные представления о своих особенностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов в учебной деятельности. Уже во втором классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. Оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, в оценке качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведённые наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся. Постепенно возрастает и самостоятельность самооценок. Если самооценка первоклассников почти полностью зависит от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребёнка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребёнка к оценке его достижений всё больше и больше связывается с потребностью иметь, возможно, более достоверное представление о самом себе. Влияние оценок учителя на формирование личности ребёнка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить. Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.Формирование самоконтроля и самооценки, их влияние на развитие личности в младшем школьном возрастеФормирование самоконтроля и самооценки – процесс непрерывный. Он осуществляется под руководством учителя на всех стадиях процесса обучения (при изучении нового материала, при отработке навыков: практической деятельности, при творческой, самостоятельной работе учащихся и т.п.), начинается этот процесс ещё в младших классах. Формируется навык самоконтроля и самооценки посредством использования специальных приёмов и способов. В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов самоконтроля. Как правило, в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образом, то есть совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно. Мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того, чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение – вычитанием, деление – умножением и т.д. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат. Чтобы работа учителя по воспитанию навыка самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить учащихся в необходимости самоконтроля и показать им, как поступать в том случае, если при проверке выяснится, что полученный ответ не удовлетворяет условию задачи. Нужна систематическая работа в этом направлении. «С.М.Чуканцов предлагает систематизировать работу следующим образом:Надо создать потребность в самоконтроле. Учащиеся должны чаще встречаться с реальными условиями, ставящими их пред необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа.Изредка целесообразно предлагать учащимся такие задания, неправильность полученного ответа которых выясняется только в результате проверки.Надо сообщать учащимся способ проверки решённой задачи, уравнения, неравенства, тождественного преобразования. Разъяснить, что проверять надо не только окончательный ответ, но и промежуточные результаты.Во время анализа письменных контрольных работ иногда полезно сначала рассмотреть не только наиболее часто встречающиеся неправильные решения, но и путём проверки доказать учащимся их неправильность, и лишь после этого рассмотреть правильное решение.Иногда учитель преднамеренно допускает ошибки на доске. В тех темах, в которых это возможно, желательно проводить наблюдения и практические работы по математике. Самоконтроль при выполнении лабораторных работ осуществляется обычно повторным измерением и вычислениями (при возможности – другим способом), иногда и непосредственным измерением искомой величины.Полезно иногда учащимся предлагать самим оценивать свою работу (контрольную или самостоятельную). Это повышает ответственность ученика за её выполнение и способствует воспитанию умения и привычки самоконтроля. Полезно иногда предлагать учащимся проверить и оценить работу товарища». Степень или мера обобщения действительности является одним из важнейших параметров самоконтроля, отработка которого необходима для получения полноценного умственного действия. «Поэтому обучение самоконтролю следует начинать ещё в дочисловой период, используя следующие задания:1).Проверить, правильно ли срисован узор (правильно ли срисовано положение фигур на шахматной доске).2).Найти такую же картинку. 3).Что неправильно нарисовано на картинке?Позднее можно включать в работу задания с цифрами и буквами:1).Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на карточке и на образце.2).Найди цифру (букву) среди многих, изображённых в беспорядке.Далее при обучении математике, возможно, использовать разнообразные приёмы формирования самоконтроля, которые возможно классифицировать следующим образом: Сверка с образцом;Повторное решение задачи;Решение обратной задачи;Проверка полученных результатов по условию задачи;Решение задачи различными способами;Моделирование;Примерная оценка искомых результатов (прикидка);Проверка на частном случае;Испытание получаемых результатов по косвенным параметрам».Следует отметить, что под словом «задача» здесь подразумеваются не только текстовые задачи, но и другие виды математических заданий. Эта классификация приёмов самоконтроля составлена С.Г.Манвеловым.Приучать учащихся к самооценке следует уже на занятиях по арифметике, где это особенно просто, и продолжать в течение изучения всего курса математики. Очень важным приёмом обучения младшего школьника самоконтролю является применение коллективных проверок в сочетании с контролем педагога, так как в первую очередь школьника нужно научить находить ошибки у другого человека (контроль). Со временем ученик начнёт переносить полученные умения на собственную деятельность (самоконтроль). Таким образом, формирование контроля идёт от контроля за действиями других к самоконтролю.Наряду с использованием определённых приёмов по формированию самоконтроля, развитие этого навыка требует проведения специальных упражнений, структурно отличных от обычных распространенных упражнений. «В.И.Рыжик рекомендует использовать некоторые упражнения для формирования навыка самоконтроля. Учитель предлагает готовое решение какой-либо математической задачи, но оно является неправильным. Ошибки предлагается обнаружить ученикам.Учитель приводит неполное решение задачи, а ученикам предлагается завершить его.Для решения предлагается задача с неполными или избыточными данными, ученики должны обнаружить это.Решение задачи, предлагаемое учителем, содержит принципиальные проблемы, которые предлагается найти ученикам». Мы считаем, что эти задания больше подходят для развития внимания детей, но их тоже необходимо использовать при формировании навыка самоконтроля, так как при отсутствии внимания не может быть и речи ни о самоконтроле, ни о контроле вообще. При формировании вычислительных навыков можно использовать приёмы – цепочки, как упражнение для развития самоконтроля. Такие упражнения по формированию навыка самоконтроля усиливают ответственность у учащихся при выполнении заданий, приучают их работать без ошибок, а при выявлении – тут же их исправлять, и активизируют процесс обучения, пробуждают интерес к занятиям. Роль и функции задач в обучении младших школьников Если рассматривать формирование умения решать задачи с точки зрения требований, предъявляемых школой, то достаточно научиться решать набор так называемых стандартных задач, используя многократное повторение задач каждого типа вплоть до выработки и запоминания образца решения.В этом случае действительно можно говорить даже не о формировании умения, а об автоматизированном навыке решения задач, как это делает Л.Г.Петерсон в своём пособии для учителей первых классов. Если же рассматривать формирование этого умения с точки зрения жизненных потребностей человека, то в первую очередь необходимо заботиться о творческом подходе к задачам – ведь жизнь заполнена решением самых разных задач, которые она ставит или сам человек ставит перед собой. Следует отметить, что постепенно школа начинает осознавать недостатки присущего ей подхода к овладению умением решать задачи. Появляются пособия, которые помогают учителю, использовать в процессе обучения детей нестандартные задачи. С нашей точки зрения, удачным является пособие Г.Г.Левитас «Нестандартные задачи по математике в 1 классе», (во 2-м, 3-м, 4-м классах).Что можно понимать под словами «стандартные» и «нестандартные» задачи? С одной стороны, стандартными считают типы задач, которые включены в требования к знаниям учеников начальной школы, с другой же стороны, это задачи любого типа, которые решаются в большом количестве, в результате чего появляется и закрепляется в памяти образец решения таких задач.Любое математическое задание можно рассматривать как задачу, выделив в нем условие, то есть ту часть, где содержатся сведения об известных и неизвестных значениях величин, об отношениях между ними, и требование (т.е. указание на то, что нужно найти). Рассмотрим примеры математических заданий из курса начальных классов:поставим знаки <, >, =, чтобы получить верные записи: 3 … 5, 8 … 4условие задачи – числа 3 и 5, 8 и 4. Требование – сравнить эти числа. реши уравнение: x + 4 = 9В условии задано уравнение. Требование – решить его, то есть подставить вместо x такое число, чтобы получить истинное равенство. выбери из данных фигур те, из которых можно сложить прямоугольник Здесь в условии даны треугольники. Требование – сложить прямоугольник. Для выполнения каждого требования применяется определённый метод или способ действия, в зависимости от которого выделяют различные виды математических задач: на построение, доказательство, преобразование, комбинаторные задачи, арифметические и т.д.В начальном курсе математики понятие «задача» обычно используется тогда, когда речь идёт об арифметических задачах. Они формируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами. Поэтому их называют «текстовыми», «сюжетными», «вычислительными».При обучении младших школьников математике решению этих задач уделяется большое внимание. Это обусловлено следующим: В сюжетах находят отражение практические ситуации, имеющие место в жизни ребёнка. Это помогает ему осознать реальные количественные отношения между различными объектами (величинами) и тем самым углубить и расширить свои представления о реальной действительности.Решение этих задач позволит ребёнку осознать практическую значимость тех математических понятий, которыми он овладевает в начальном курсе математики.В процессе их решения у ребёнка можно формировать умения, необходимые для решения любой математической задачи (выделять данные и искомое, условие и вопрос, устанавливать зависимость между ними, строить умозаключения, моделировать, проверять полученные результаты).Следует иметь в виду, что понятие «решение задачи» можно рассматривать с различных точек зрения: решение как результат, то есть как ответ на вопрос, поставленный в задаче, и решение как процесс нахождения этого результата. С точки зрения методики обучения решению задач на первый план выступает процесс нахождения результата, который, в свою очередь, тоже можно рассматривать с различных точек зрения. Во-первых, как способ нахождения результата и, во-вторых, как последовательность тех действий, которые входят в тот или иной способ. Поскольку в задачах начального курса математические соотношения представлены, как правило, в виде определённых жизненных ситуаций, для их решения необходимо предложенную ситуацию проанализировать и осмыслить. Однако чтобы анализ вызвал интенсивную мыслительную деятельность, необходима достаточно сложная, не самоочевидная ситуация. Действительно, простые прямые задачи, которых обычно очень много предлагается ученикам первого класса, дают ничтожно малый результат в овладении умением анализировать предложенную ситуацию. Процесс анализа таких задач у большей части учеников протекает так быстро, что дети его не осознают, а это приносит большой вред в дальнейшем, когда происходит столкновение с более сложными задачами, в которых анализ вытекает на первый план. Это не значит, что нужно исключить прямые задачи из учебного процесса. Нужно только ясно представить себе, где и с какой целью их использование принесёт максимальную пользу. Укажем основные случаи, когда использование простых прямых задач не только желательно, но и необходимо.Прямые задачи могут быть использованы для более глубокого уяснения смысла арифметических действий, где они в этом случае играют роль трамплина, от которого отталкивается учитель, подводя учеников к осознанию операции, приводящей к данному действию.Прямые задачи необходимо использовать и в том случае, когда основное внимание учащихся должно быть направлено не на анализ ситуации, предложенной в задаче, а на другие её стороны. Такое положение возникает, например, тогда, когда дети знакомятся с частями задачи – условием и вопросом. В этом случае основное внимание учеников должно быть направлено на выявление структуры текста задачи. Поэтому сложная ситуация может создать ненужные в данном случае дополнительные трудности, отвлекающие детей от основного направления работы. И, наконец, прямые простые задачи могут быть необходимы для некоторых наиболее слабых детей, для которых и они субъективно сложны. В этом случае умелое включение таких задач в канву урока позволит слабым ученикам вносить свой вклад в общую работу, сохранять уверенность в своих силах. Как известно, процесс решения задачи связан с выделением посылок и построением умозаключений. Поэтому, прежде чем приступать к решению задач, необходимо провести определённую работу по формированию у школьников приёмов умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, обобщение), использование которых является необходимым при анализе текста задачи. Из этого следует, что решению текстовых задач должна предшествовать большая подготовительная работа, целью которой является формирование у младших школьников: Навыков чтения;Приёмов умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, обобщение);Представлений о смысле арифметических действий, на которые они смогут опираться, осуществляя поиск решения задачи.Рассматривая текстовую задачу как словесную модель ситуации (явления, события, процесса), а её решение – как перевод словесной модели в символическую (математическую) – выражение, равенство, уравнение и т.д., целесообразно до решения текстовых задач создать учащимся условия для приобретения опыта в интерпретации той иной ситуации на различных моделях. Средством создания этих условий может являться методика формирования у учащихся представлений о смысле арифметических действий, в основе которой лежит установление соответствия между словесными (вербальными), предметными, графическими (схематическими) и символическими моделями. Овладев этими умениями до решения текстовых задач, учащиеся смогут использовать приёмы моделирования как общий способ деятельности, а не как частный приёмом для решения той или иной конкретной задачи. Данный методический подход к обучению младших школьников решению текстовых задач является ответом на вопрос, как научить младших школьников решать текстовые задачи.Этот подход можно представить в виде двух этапов.I этап – подготовительный. На нём младшие школьники овладевают навыками чтения; приёмами умственной деятельности (анализа и синтеза, сравнения, классификации, аналогии, обобщения); усваивают смысл основных математических понятий: «сложение», «увеличить на…», «вычитание», «уменьшить на…», «разностное сравнение»; учатся использовать отрезки как средство моделирования этих понятий, овладевают умением складывать и вычитать отрезки, знакомятся со схемой. II этап – основной. Н нём учащиеся знакомятся со структурой задачи (условие, вопрос, известные, неизвестные), учатся анализировать её текст (здесь уже не имеет значения, простая это задача или составная), переводить словесную модель в схематическую и (или) в символическую и овладевают умением записывать решение и ответ задачи. Рассмотрим боле подробно организацию деятельности учащихся, на каждом этапе. Использование различных формулировок заданий позволяет детям осознать тот факт, что прежде, чем выполнять задание, его необходимо внимательно прочитать и понять. Тем самым учащиеся приучаются внимательно читать словесную инструкцию и анализировать условия выполнения предложенного задания. Этот навык является очень важным для решения задач. Сначала следует научить ребёнка читать задачу, понимать смысл прочитанного, пересказывать содержание, помечать, какие события произошли в задаче: что было, что изменилось, что стало; объяснять, что обозначает каждое число в задаче, в чём суть тех или других математических выражений. Значительное учебное время отводится на рассмотрение так называемых «задач без вопросов». При таком методическом подходе учащиеся приобретают первые навыки анализа условия задачи на основе событий, происходящих в задаче. Далее дети учатся правильно ставить вопрос к условию задачи (или составлять по вопросу условие задачи), выделять в задаче условие и вопрос. Нетрудно заметить, что на этом этапе начинается обучение детей составлению, сочинению, придумыванию задач, что может стать основным методическим приёмом в практической работе учителя.Путь к осознанному решению задач лежит главным образом через составление их детьми. Опытные учителя начальной школы делают это по картинкам; числовым данным; вопросу; дополнению задач недостающими данными или вопросом; решению или ответу; схеме, чертежу, краткой записи; плану решения; формулам; данным, взятым из справочников, таблиц и т.д. Обучение анализу задачи на этом этапе не заканчивается, а исследование её продолжается при иллюстрации задачи рисунками, схемами, чертежами, при записывании краткого условия задачи.В этом случае учебные действия согласно теории поэтапного формирования (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина) осуществляются при работе с материальными или материализованными объектами и проговариваются вслух (громкое проговаривание) с постепенным переходом к умственной форме действий (проговаривание про себя – в «уме»). Учителю необходимо использовать специальные задания, целенаправленно готовящие детей к специфике работы с задачами. Перечислим виды таких заданий:Восстановление развития сюжета по серии рисунков;Составление математических рассказов к одному сюжетному рисунку;Завершение серии рисунков до полного восстановления сюжета. Большую роль играют задания, специально направленные на подготовку к будущей работе с задачами. К ним относятся: задания на сравнение геометрических фигур; на выбор сходных геометрических фигур; на выделение частей сложного чертежа; на составление равносоставленных фигур; на преобразование фигур в соответствии с условием, данным в задании; на составление нескольких разных рассказов к рисунку; на составление нескольких разных рассказов к двум рисункам. Остановимся подробно на работе с каждым видом заданий. Сравнение геометрических фигур. Эти задания занимают особенно большое место в начале учебного года. Они помогают сформировать у детей умение выделять свойства предметов, отличать существенные и несущественные свойства, способствуют формированию понятия об общих и отличительных свойствах, овладению математическим языком. Сравнивания выделенные с помощью учителя свойства, дети устанавливают, чем похожи фигуры, и чем они отличаются. Дальнейшие задания строятся на основании того, что предлагаемые фигуры отличаются друг от друга всё более тонкими признаками. Это позволяет постепенно подвести учеников к понятиям видового и родового сходства, а также к понятию равных (одинаковых) фигур.Выбор сходных фигур. Задания этого вида теснейшим образом связаны с предыдущими и являются их прямым продолжением. Выделение фигур из сложного чертежа. Эти задания дают возможность продвигать детей в умении анализировать и синтезировать объекты, рассматривать их с различных точек зрения, сравнивать производимые действия и их результаты, способствуют расширению математического кругозора, формированию связной, грамотной речи. Складывание равносторонних фигур. Существует большое количество различных игр, в которых требуется из данных элементов сложить различные фигуры, контуры которых тоже даны. В учебниках предлагается система заданий, являющаяся упрощённым вариантом этих игр. Предельная простота варианта позволит детям не только находить решение методом проб и ошибок, но и осознавать тот путь, который приводит к решению. Работа с такими заданиями направлена в первую очередь на осознание этого пути. Работа с заданиями на складывание фигур преследуют в первую очередь осознание пути, приведшего к решению, а не просто его получение. Включение в каждое задание двух различных фигур, которые складываются из одних и тех же элементов, позволяет значительно повысить эффективность проводимого анализа решений за счёт их сравнения. Преобразование фигур. Задания этого вида присутствуют во многих книгах под различными названиями, но чаще всего их называют «геометрия на спичках». Эти задания можно разделить на две группы: Преобразование фигур, достигаемое изменением числа палочек;Преобразование фигур без изменения числа палочек. Все рассмотренные выше виды заданий косвенно готовят учащихся к дальнейшей работе с задачами, развивая у них необходимые для этого качества. Далее мы рассмотрим два вида заданий, которые, выполняют роль косвенной подготовки детей, прямо подводят их к восприятию понятия «задача». К ним относятся задания на составление рассказов математического содержания по одному рисунку и по двум связанным между собой рисункам. Такая работа начинается в I четверти первого класса. Так в учебнике на стр. 23 (автор. М.И.Моро) ребятам предлагается следующее задание: рассмотреть рисунки и ответить на вопросы: Сколько было кошек сначала? (1) Что изменилось? (пришла ещё одна кошка) Сколько стало кошек? (2). В учебнике Аргинской И.И. используются рисунки для составления рассказов, не содержащих вопроса. «На ветке висят 4 груши, а на земле лежат 2 груши». При такой работе основное внимание направляется на разностороннее рассмотрение изображённой ситуации, что достигается составлением нескольких рассказов к одному рисунку. Рассказ 1. На ветке висят 4 груши, а на земле лежит ещё 2 груши. Всего нарисовано 6 груш. Математическая операция, лежащая в основе рассказа, - объединение двух множеств. Рассказ 2. На ветке росли 6 груш. Подул ветер, и две груши упали на землю, а 4 груши остались на ветке. В основе рассказа лежит математическая операция – разбиение множества на два подмножества. Сравнение этих рассказов показывает, что их математическая основа различна, а, следовательно, и различия в рассказах выступают с достаточной чёткостью. Регулярно на страницах учебника (автор М.И. Моро) встречается задание: «Рассмотри картинки и скажи, какая запись подходит к каждой из них». Такого вида задания полезны для разъяснения смысла арифметических действий. Работа с задачами начинается со знакомства с этим видом заданий в сопоставлении их с другими заданиями, уже знакомыми детям. Особенно важна такая их особенность, как отсутствие прямого указания на те действия, которые нужно выполнить, чтобы получить ответ на вопрос. В дальнейшем разбор задания начинается с вопроса: «Это задача? Почему это задача или не задача?» Начинается работа по выделению условия и вопроса. Зачем вводятся понятия «данные» и «искомое».Знакомству младших школьников с текстовой задачей должна предшествовать специальная работа по формированию математических понятий и отношений, которые они будут использовать при решении текстовых задач.До знакомства с задачей учащимся также необходимо приобрести определённый опыт в соотнесении предметных, текстовых, схематических и символических моделей, которые они смогут использовать для интерпретации текстовой модели. Таким образом, готовность школьников к знакомству с текстовой задачей предполагает сформированность: Навыков чтения;Представлений о смысле действий сложения и вычитания, их взаимосвязи, понятий «увеличить (уменьшить) на… », разностного сравнения;Основных мыслительных операций: анализ и синтез, сравнение, обобщение;Умения описывать предметные ситуации и переводить их на язык схем и математических символов;Умения чертить, складывать и вычитать отрезки;Умения переводить текстовые ситуации в предметные и схематические модели. Изучив методику обучения детей работе над текстовыми задачами по основной системе, объединив знания в единое целое, мы решили для удобства использовать схему. Знакомство с текстомОсмысление текстаМоделирование задачиПреобразования текста в задачуПоиск плана решенияВыполнения плана решенияПроверкаОтветИсследование задачи«Обучение решению задач – это специально организованное взаимодействие учителя и учащихся, цель которого – формирование у учащихся умения решать задачу».Развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения.Формы работы, направленные на развитие самоконтроля и самооценки при обучении решению задачРабота, направленная на развитие самоконтроля и самооценки, проводилась со 2 –ого по 3-ий класс с октября 2014 года по апрель 2015 года. Она осуществлялась на уроках и во внеурочное время. Важно было создать учащимся условия для развития самоконтроля и адекватной самооценки; развивать способность действовать в соответствии с поставленной целью, соотносить цель и результат, осуществлять самооценку и самоконтроль деятельности и её результатов. Для этого использовались различные упражнения и задания, диагностические работы, которые были переработаны нами и адаптированы к условиям исследования. Невысокий уровень самоконтроля учащихся является следствием недостаточного внимания к этому вопросу. Между тем самоконтроль необходим на разных этапах учебного процесса.Организационный – готовность к уроку.Ориентированный – он необходим ученику для того, чтобы убедиться в верном понимании цели, учебной задачи, требований учителя:Как ты будешь выполнять задание?Что будешь учитывать?Как ты сможешь себя проверить?Решение учебной задачи – текущий самоконтроль учащихся (сличение, сравнение промежуточных результатов с заданным этапом, фиксация расходуемого времени, выбор способа решения и т.п.) С чего начнёшь?Из каких этапов будет состоять эта работа?На каком этапе находишься? Заключительная – самоанализ, самооценка деятельности (отслеживание собственного пути к достижению учебной цели).Каким способом ты работал?Как ты думаешь, для чего это задание?В каких ситуациях это может тебе пригодиться?Варианты создания ситуации самоконтроля:Обращение учителя: «Почему мы ошиблись?», «Какой другой вариант решения мы могли бы с вами выбрать?», «Что мы с вами делали, чтобы достичь запланированного результата?».Приём «Докажите».Комментирование выполненного задания (ссылка на конкретное правило, закон во время письма, выполнение задания).«Предложи свои способы решения задачи».Делегирование ролей учащихся (ассистент, консультант, оппонент, докладчик и др.). Побуждение учащихся задавать вопросы одноклассникам.Совместное планирование деятельности.Взаимопроверка и другие.Варианты создания ситуации самооценки:До начала работы:Сможешь ли ты выполнить это задание?Трудно ли для тебя это задание?В чём именно трудность?По ходу работы:Как можно себя проверить?Где трудно?После работы:Трудным ли было это задание?В чём его трудность?Успешно ли ты с ним справился?Трудно ли было тебе проверить себя?Уровень сформированности самоконтроля и самооценки отслеживался через диагностические работы. Для того, чтобы учащиеся узнали, что такое самооценка, был проведён классный час на тему: «Оценивание себя» (Приложение № 3). С родителями учащихся было проведено родительское собрание на тему: «Самооценка и её роль в становлении личности младшего школьника». Были разработаны рекомендации для родителей по данной теме (Приложение № 4). На каждом уроке применялся такой приём самооценки как «шкала оценивания» или «волшебные линеечки».Это удобный инструмент для дифференцированной оценки, с помощью которого можно предельно лаконично оценивать всё, что подлежит оцениванию. Ребята выбрали критерии оценки своей работы. Затем каждый критерий обозначили в виде шкалы. Учащиеся на этой линеечке ставили отметку на такой высоте, которой, по его мнению, соответствует его работа. Затем по этим же критериям оценивание проводил учитель. Если оценка учителя и оценка ученика не совпадали, то проводилась индивидуальная беседа с ребёнком, в ходе которой выяснялись причины несовпадения оценки. Мы старались приучить учащихся критически относится к выполненному, создавали условия для перехода ребёнка к проверке собственной работы, анализа своих умений через сопоставление с предыдущей работой, её результатами. Свои достижения дети фиксировали либо на шкалах самооценивания, либо знаками <<+>> или <<->>, с указаниями количества ошибок.Необходимо было научить учащихся сопоставлять свои действия с данным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным, в качестве образца могло выступить и чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны были научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления, постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. На учебных занятиях по математике проводилась систематическая работа по освоению каждым учащимся приёмами и техникой контроля и самооценки при решении текстовых задач. Развитие оценочной самостоятельности 2 класс. Основной результат – умение сформулировать «требования к проверочным заданиям» (на что должно быть задание), оценка заданий с точки зрения их типологии, способа решения. Оценочная самостоятельность развивалась в работе с такими заданиями: Составить задачу, подобную данной;Выделить из группы заданий то, которое не подходит (по способу решения);Выбрать из текста наиболее близкие по способу решения задачи;Выбрать задание, в котором используется данный способ.Поскольку, прежде чем начать контролировать свои действия, необходимо научиться контролировать действия других людей, при формировании навыка самоконтроля использовался взаимный контроль. Поменявшись тетрадями для проверки, дети стали выступать в роли контролёров. Во-первых, это повышает ответственность учащихся при проверки работ, а во-вторых, чтобы установить, правильно или неправильно решена задача у другого ученика, детям было необходимо ещё раз установить правильность своего собственного решения. Кроме того, детям надо было объяснить найденные ошибки тому, чью работу они проверяли. Это значит, им приходилось не просто механически исправлять то, что было неверно, а обосновывать своё решение. Умение не только видеть ошибки, но и исправлять их и объяснять их причины, является составной частью самоконтроля и самооценки. На каждом уроке дети постоянно объясняли, обосновывали, доказывали свои ответы и действия, что, несомненно, способствовало формированию навыков самоконтроля и самооценки. Дети приучались следить за правильностью и логичностью действий других, а также критически относиться к своим собственным действиям. Среди приёмов формирования навыков самоконтроля и самооценки мы выделяем приём решения задач разными способами. Составление и решение взаимообратных задач тоже является приёмом формирования навыка самоконтроля и самооценки при обучении математике, и поэтому он также использовался на уроках. Использование этого приёма позволяло быстрее обнаруживать ошибки и выявлять их причины. Таким образом, если дети научатся и привыкнут работать с взаимообратными задачами, то постепенно они привыкнут контролировать решение прямой задачи, а значит у них будет формироваться навык самоконтроля и самооценки. На наш взгляд наибольший эффект при обучении решению задач может быть достигнут в результате применения различных форм работы над задачей: Работа над решённой задачей. Многие учащиеся только после повторного анализа осознают план решения задачи.Решение задач различными способами.Правильно организованный способ анализа задачи.Представление ситуации описанной в задаче («нарисовать картинку»). Разбиение текста задачи на смысловые части. Моделирование ситуации с помощью чертежа, рисунка. Самостоятельное составление задач учащимися. Составить задачу: Используя слова «больше на …», «столько же сколько…», «меньше на …»;По выражению;По рисунку или схеме.Решение задач с недостающими или лишними данными.Изменение вопроса задачи.Составление различных выражений по данным задачи и объяснение, что обозначает то или иное выражение. Объяснение готового решения задачи. Использование приёма сравнения задач и их решений. Запись нескольких решений на доске – верных и неверных. Поиск верного решения. Изменение условия задачи так, чтобы задача решалась другим действием. Составление аналогичной задачи с изменением данных. Составление и решение обратных задач. На наш взгляд предложенные формы работы могут способствовать как развитию навыка самоконтроля и самооценки, так и формированию умения решать задачи различного вида. ЗаключениеЭффективность развития самооценки и формирования навыка самоконтроля у младших школьников достигается в результате использования таких методов и приёмов как беседа; фронтальная, взаимная и индивидуальная проверка выполненного задания; решение и составление взаимообратных задач; решение задач разными способами и решение специально подобранных заданий. Поэтому обучение самоконтролю и самооценке должно найти место при объяснении нового материала и его закреплении, что будет способствовать процессу формирования знаний, умений и навыков, делать его осознанным, прочным, безошибочным. Кроме того, навыки самоконтроля и самооценки, приобретаемые учащимися в процессе обучения решению задач в школе, безусловно, пригодятся в последствии и в их трудовой деятельности.С целью развития адекватной самооценки и формирования навыка самоконтроля у учащихся начальной школы нами предлагается ряд методических рекомендаций, которые могут быть использованы в работе учителей начальной школы и студентов – практикантов. Оценочная деятельность учителя должна носить скорее воспитательную, личностно ориентированную, нежели собственно учебную, предметную направленность. Следует стремиться с первых дней пребывания ученика в школе постепенно, но неуклонно снижать его зависимость от оценки взрослого. Оценочная деятельность учащихся, напротив, должна иметь только предметную направленность и быть максимально содержательной и развёрнутой.Необходимо развести взрослую и детскую оценку. Учитель контролирует и оценивает для того, чтобы скорректировать процесс учения – обучения. Учащийся растёт (становится) в качестве субъекта учебной деятельности, в которой оценка выполняет регуляторные функции.Необходимо создавать ситуацию успеха (особенно, для учащихся с заниженной самооценкой) – хвалите, признавайте, поощряйте за хорошо выполненную работу. Обращайте внимание на хорошие вещи, которые они делают, а не на плохие. Использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки. После рецензирования работа возвращается автору, и учащийся самостоятельно анализирует её.В учебный процесс включать ситуации, актуализирующие самооценку ребёнка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, её сильных и слабых сторон и способствующих обращённости ребёнка на собственные способы действия. Работа по развитию самоконтроля и самооценки должна проводиться систематически и целенаправленно. Критерии самоконтроля определяются после ознакомления с содержанием учебного материала. Они должны быть чёткими и лаконичными. Осуществлять постоянное наблюдение за развитием самоконтроля и самооценки. Проведённая работа является лишь малой частью в разработке проблемы развития самооценки и формирования навыка самоконтроля у младших школьников. Дальнейшее изучение этой проблемы, на наш взгляд, имеет широкие перспективы. Список литературыАмонашвили Ш.А. Как живёте, дети? – М.: Просвещение, 1991. – 173 с.Анафьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1980. – Т.2. – 246 с. Аргинская И.И., Вороницына Е.В. Особенности методики работы по обучению учащихся решению текстовых задач // Начальная школа. – 2005. - № 24. – С. 12-21. Аргинская И.И., Дмитриева Н.А., Полякова А.В., Помановкая З.И. Обучаем по системе Л.В. Занкова. – М.: Просвещение, 1991. – С. 168.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. – М.: Просвещение, 1983.- С. 39 – 43.Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. – М.: Просвещение, 1984. – 230 с. Белокурова Е.Е. Некоторые комбинаторные задачи в начальном курсе математики // Начальная школа. – 1992. – №1. – С. 20-22.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.- 58 с.Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника. – М.: Просвещение, 1968.- 63 с. Бородулько М.А., Стойлова Л.П. Обучение решению задач и моделирование // Начальная школа. – 1996. - №8. – С. 26-31. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – С. – П.: Союз, 1997. –142 с.Габелева Е. Как помочь ученику ориентироваться в задачах // Учитель. – 2004. «1. – С. 13.Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 1963. - №5. – С.24.Глушков И.К. Составление задач по выражению // Начальная школа. – 1995. №12. – С. 50-55.Григорян Н.В. Математика в начальной школе 1-4 класс. Вместе с родителями. – СПб.: Нева, 2001. – 144 с. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 1991. - №6.- С.28-34.Зайцев В.В. Математика для младших школьников. – М.:Владос, 2001.-72 с.Занков Л.В. Обучение и развитие. – М.: Педагогика, 1975. – С. 308-326.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – С. 254-263.Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1980. - №4-С.28..Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 265 С.Иванова Н. Изучение проблем школьника: основные методы психолого-педагогической диагностики // Директор школы. – 2000. - №7. – С. 97-125.Истомина Н.Б. Как научить младших школьников решать текстовые задачи // Начальная школа. – 2004. №6. - С. 10. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М.: Академия, 2000. – С. 197-226.Клименченко Д.В. Решение задач методом отбора // Начальная школа. – 1995. №2. – С. 30-34.Ксензова Г. Механизм самоопределения школьника // Директор школы. – 2000. №6. – С. 63-71.Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М.: Просвещение. 1975. – С.43.Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Просвещение, 1976.-С.29. Ломова Н.В., Куколевская Г.Н. Математика. Система развивающих упражнений. – М.: Перспектива, 1996. – 88 с.Медведская В.Н. Формирование у первоклассников умения работать над задачей // Начальная школа. – 1993. - №10. – С. 36.Менчинская А.Н., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. – М.: Просвещение, 1965. – 176 с. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: Педагогика, 1989. – С. 182-191.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996. – С. 134-142.Сереброва И.В. Развитие внимания и логического мышления на занятиях по математике // Начальная школа. – 1995. - №6 – С. 51.Суслова О.В., Егорова О.Ю. Подготовка детей к школе. Начальное образование. – Южно-Сахалинск: ИУУ, 2003. – 48 с.Тридчикова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе над простой задачей // Начальная школа. – 1995. - №10. – С. 24-29.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 36.Фалеева Т.В. Схемы записи задач // Начальная школа. – 2003. -№4. – С. 94.Царёва С.Е. Обучение решению задач // Начальная школа. – 1998. -№1. – С. 102-107.Целищева И.И., Румянцева И.Б., Ермакова Е.С. Обучение решению комбинированных задач детей 4-10 лет // Начальная школа. – 2005. - №11. – С. 83.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Просвещение, 1974.-132с.Яковлева Н.Ю. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации Российского образования // Методист. – 2002. №1. – С. 32.Приложение 1Анкета для родителей учащихсяЦель анкетирования:Выявить уровень сформированности навыков самоконтроля и самооценки у младших школьников. Допускает ли Ваш ребёнок при решении знакомых задач одни и те же ошибки? Да;Иногда;Нет Может ли Ваш ребёнок при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенные ошибки?Нет;В некоторых случаях;ДаУмеет ли Ваш ребёнок правильно объяснить ошибки на изученное правило, на изменение известного способа?Да;Нет Как поступает Ваш ребенок, если ему указывают на наличие ошибки учитель, ученики, родители? Некритически исправляет;Исправляет после того, как поймёт основание критикиЕсли ребёнок применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибке, может ли он обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ? Нет; Только с помощью;Может самостоятельноМожет ли Ваш ребёнок дать объяснение причинам таких ошибок, соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого?Нет; ДаБеспокоится ли Ваш ребёнок по поводу своих результатов?Всегда; Часто;ИногдаПриложение 2Методика А.И. Липкиной «Три оценки».Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивает работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверили Ваши работы. У каждого сложилось разное мнение о выполнении заданий и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Зетам в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:Совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;Характер аргументации самооценки:аргументация, направленная на качество выполненной работы;любая другая аргументация,устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы. Для выяснения прогностической самооценки у учащихся начальных классов может быть использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам даётся поочерёдно три задания: одно – по русскому языку, одно – по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное, например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трёх разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные: Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень успеваемости. Особенности аргументационной оценочной деятельности, её направленность на оценку в учебной деятельности или на качество личности. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на учебные ситуации. Приложение 3Классный час.Тема: «Оценивание себя». Взглянуть, как в зеркало, другого человека. К. МарксВ жизни мы постоянно выражаем своё отношение к окружающему: нравится или не нравится, красиво или некрасиво, дёшево или дорого и т.д. Это и есть оценка – определение ценности, установление качества, степени, уровня, значения чего-либо или кого-либо. В основе оценки лежит сравнение с каким-то образцом, примером. - Вы когда-нибудь сравнивали себя, свои качества, достоинства и недостатки?- Совпадала ли эта ваша оценка с оценкой вас другими людьми?Оценка самого себя, своих качеств, своих достоинств и недостатков называется самооценкой.Бывает, что человек о себе думает лучше, чем он есть на самом деле – это завышенная самооценка, а бывает – наоборот: заниженная самооценка. И то и другое будет мешать, вам жить, становиться лучше. Надо стремиться, чтобы самооценка была правильной, достоверной. Для этого сравните себя с другими людьми, прислушивайтесь к мыслям и высказываниям окружающих (друзей, родителей, учителей).Окружающие люди, с которыми вы себя сравниваете, а также общественные нормы и ценности, с которыми вы сопоставляете свои действия, играют роль зеркала, в которое смотрится каждый из нас, составляя образ своего Я. Завышенная: - переоценка своих данных;- эгоистичность;- чувство превосходства над другими;- пренебрежение мнениям других. Достоверная:- знание себя;- правильное отношение к другим.Заниженная: - недооценка своих возможностей;- неуверенность;- чувство тревоги.Самооценка:Самонаблюдение.Чтобы оценить себя, оценить что-то в себе, надо увидеть в себе это что-то, почувствовать и осознать его. Это что-то может быть вашим действием (поступком), качеством – или внешним, или внутренним (личностным), может быть ощущением, чувством, мыслью. Такое целенаправленное наблюдение своих поступков, качеств называют самонаблюдением. Рекомендации «Как наблюдать за собой».Самонаблюдение лучше всего начинать с контроля за своей осанкой, потом походкой, далее – манерой говорить, рассказывать, выслушивать других. Затем следует использовать приём сравнения: как другие хотят, говорят, улыбаются, слушают, спорят и т.д. Другой человек – это зеркало: смотри, сравнивай, делай вывод, чем ты сильнее, чем слабее других.Внимание. Трудность в самонаблюдении состоит в том, что приходится одновременно действовать, трудиться и наблюдать за собой, фиксировать свои поступки. При самонаблюдении надо научиться переключать внимание то на событие, то на себя. Это нелёгкая задача, она требует многократных тренировок. Выделение главного. Находить и выделять главное – азбука самонаблюдения. Это значит, надо постоянно отдавать себе отчёт, что сейчас происходит, где вы находитесь в этой ситуации, что и зачем делаете и т.д. Чтобы накапливать знания о себе, рекомендуем вести дневник. Записи делать желательно ежедневно, в крайнем случае, раз в неделю.Рекомендации «Как себя оценивать».Судите о себе по делам;Сравнивайте себя с другими, но не с теми, кто хуже, а с теми, кто лучше вас;Сравнивайте своё мнение о себе с мнением, о вас со стороны;Прислушивайтесь к критике в свой адрес;Будьте самокритичны, но не слишком;Лев Толстой говорил, что человек подобен дроби: числитель – то, что он есть, а знаменатель – то, что он о себе думает. То, что вы есть – это ваши дела, ваши хорошие отношения с людьми и всё, что приносит пользу. Человек=то, что он естьто, что он о себе думаетУпражнение «Самооценка своих представлений о себе».Конечно, многие о себе вы уже знаете. Припомните свои задания и представления о себе и своих качествах и попробуйте их оценить. Это непростая задача: оценки должны быть справедливые (достоверные).Попробуйте оценить знания о себе по пятибалльной системе («5» ставится за отличное знание о себе, «1» - при отсутствии этого знания).Знаете ли вы себя?1Я знаю свои физические данные54321Не знаю2Я знаю своё здоровье54321Не знаю3Я знаю себя54321Не знаю4Я знаю особенности своих органов чувств54321Не знаю5Я знаю свои способности54321Не знаю6Я знаю свои трудности (чего мне хочется)54321Не знаю7Я знаю свой характер54321Не знаю8Я представляю особенности своего ума54321Не представляю9Я знаю, какая у меня память54321Не знаю10Я знаю особенности своего поведения54321Не знаю11Я веду личный дневник54321Не ведуСитуация – проба «Достоверная самооценка». При выполнении упражнения «Знаете ли вы себя» вам было трудно оценить свои данные. А знают ли вас ваши родители?Задание:Попросите своих родителей оценить вас по такой же анкете. Сделайте вывод: кто знает вас лучше – вы сами или родители? Приложение 4Как способствовать повышению самооценки ребёнка(рекомендации для родителей)Хвалите, признавайте, поощряйте за хорошо выполненную работу – обращайте внимание на хорошие вещи, которые они делают, а не на плохие.Серьёзно воспринимайте идеи, эмоции и чувства детей – не умаляйте их, говоря «Ты ещё маленький» или «Это не так плохо, как ты думаешь».Установите чёткие границы и правила, предоставляйте им свободу в этих границах.Будьте хорошей ролевой моделью – показывайте, что это нормально, когда вы делайте ошибки и можете учиться на них.Устанавливайте обоснованные требования – помогайте им ставить достижимые цели, для того, чтобы они могли достичь успеха.Обсуждайте различные типы ценностей, прежнего опыта, норм – обращайте внимание на стороны других людей.Поощряйте ответственность – они будут чувствовать себя полезными и ценными. Будьте доступны – оказывайте поддержку при необходимости.Показывайте им то, что они делают, важно для Вас – говорите об их занятиях и интересах, посещайте школьные собрания и другие мероприятия.Демонстрируйте Ваши ценности – описывайте события, которые сформировали Ваши ценности, научили Вас принимать правильные решения.Решайте проблемы, обсуждайте их без обвинений – так, чтобы дети не чувствовали упрёков в свой адрес и тогда более вероятно, что решение будет найдено.Демонстрируйте благодарность – всегда используйте ободряющие фразы типа «Спасибо за помощь» или «Это – отличная идея!»